Il questionario somministrato ai docenti

1) Ritieni che il percorso compiuto abbia contribuito ai processi d’integrazione nella classe?_________________________________________________________

Molto Abbastanza Poco

__________________________________________

2) Da quali elementi oggettivi e/o soggettivi ricavi la tua risposta?

…

3) Ritieni che il laboratorio teatrale, così com’è stato concepito nel nostro percorso di ricerca, costituisca uno “spazio per la promozione dei processi d’integrazione in tutta la comunità nella quale si verifica il processo stesso?”

Molto Abbastanza Poco

4) Da quali elementi oggettivi e/o soggettivi ricavi la tua risposta?

…

5) Ritieni che la scrittura, così com’è stata concepita nel nostro percorso di ricerca, possa costituire essa stessa parte di “una scuola di partecipazione” e contribuire all’interazione tra i soggetti della comunità?

Molto Abbastanza Poco

6) Da quali elementi oggettivi e/o soggettivi ricavi la tua risposta?

…

7) Ritieni che il forum, come spazio di comunicazione tra i soggetti della comunità, possa costituire parte di una “scuola di partecipazione” e contribuire alla interazione tra i soggetti della comunità?

Molto Abbastanza Poco

8) Da quali elementi oggettivi e/o soggettivi ricavi la tua risposta?

…

9) Ritieni che l’esperienza avrà delle ricadute sulla tua professionalità in futuro?

Molto Abbastanza Poco

10) Come?

…

11) Ritieni che l’esperienza avrà delle ricadute sulle attività d’integrazione d’Istituto in futuro?

Molto Abbastanza Poco

12) Come?

Le risposte

La esiguità numerica dei destinatari del questionario fa sì che gli elementi significativi siano contenuti soprattutto nelle risposte aperte, alcune delle quali forniscono chiavi di lettura di alcuni processi, soprattutto se lette alla luce di quanto espresso dai singoli docenti e dagli alunni nei testi di libera valutazione dell’esperienza.

Qui si riportano dunque solo i dati, la cui interpretazione sarà oggetto di riflessione in apposito spazio.

1.

Gli insegnanti ritengono generalmente che il percorso abbia contribuito molto o abbastanza ai processi d’integrazione nella classe, mentre due docenti della scuola superiore ritengono che abbia contribuito poco.

Gli elementi forniti a sostegno della valutazione si riferiscono a volte al gruppo (miglioramento delle dinamiche relazionali tra gli alunni e tra alunni e docenti; forte collaborazione e partecipazione di docenti e alunni durante le attività; aumento degli atteggiamenti di accettazione reciproca; maggiore cooperazione in gioco e lavoro <“ si ascoltano, discutono sulle divergenze, integrano le proposte, cercano soluzioni condivise”>, a volte ad alunni specifici (“Francesco è molto cambiato, si guarda intorno, comunica”;” Francesco è più vicino ai compagni, meno assente, collaborativo”).

2.

Riguardo alla potenziale incidenza del laboratorio teatrale sui processi d’integrazione nella comunità, gli insegnanti ritengono che tale incidenza sia forte o abbastanza forte, ma 5 docenti, di cui 3 della scuola superiore e 2 della scuola media, ritengono bassa (poco) tale possibilità d’incidenza.

Le valutazioni positive sono supportate da osservazioni in merito alla emersione dei bisogni, alla efficacia delle situazioni di lavoro informali, alla liberazione di mezzi prima nascosti (movimenti, parole, gesti), alla conquista di maggiore consapevolezza di sé in ciascuno, alla caduta di condizionamenti e ansie da prestazione, alla convergenza delle azioni dei singoli in funzione di prodotti del gruppo, al “trasferimento” di patrimoni individuali di mezzi espressivi a soggetti più deboli, alla scoperta delle emozioni.

Le valutazioni negative sono connesse, nei docenti della Media, con una palesemente errata interpretazione della parola comunità, attribuita non al contesto delle persone interagenti su quei processi, ma alla comunità scolastica come Istituto nel suo complesso e nella sua totalità. Inevitabilmente il giudizio doveva essere negativo, essendo stata coinvolta nei processi solo una parte (e piccola) degli Istituti interessati al progetto. Nei docenti della scuola superiore, sono supportate da osservazioni in merito al disorientamento che simili attività creano nel curricolo, alla necessità di programmazioni organizzative rigorose, agli effetti negativi di ruoli “esterni” dominanti rispetto ai docenti curricolari.

3.

Molto positiva appare invece la valutazione della scrittura libera come strumento di partecipazione.

Anche la scuola superiore valuta positivamente questa attività, tranne 1 docente.

I dati da cui gli insegnanti traggono tale valutazione positiva attengono alla quantità e qualità dei prodotti dei ragazzi, alla scoperta di tratti caratteriali e cognitivi dei ragazzi prima inespressi, alla efficacia del sentirsi (i ragazzi) privi di condizionamenti e liberi di metter fuori le problematiche esistenziali altrimenti nascoste, all’utilizzo delle libere forme di scrittura come strumento di conoscenza reciproca e confronto.

Particolarmente Interessanti risultano alcune osservazioni, che riporto per intero poiché significative di atteggiamenti culturali sui quali si tornerà a riflettere: una docente della scuola elementare rileva la efficacia della libera scrittura per il rapporto tra genitori e figli: “… i genitori hanno scritto per i propri figli ricordi d’infanzia, rivolgendosi a loro con espressioni tenerissime o cariche di tensione emotiva più efficaci di un abbraccio e vibranti di desiderio di farsi conoscere dai propri figli. Le parole parlate non sarebbero state così efficaci”.

Una docente della scuola superiore rileva che gli adolescenti palesano una forte richiesta di esprimere la propria interiorità, ma individua, come elemento di efficacia della libera scrittura, che “penetrare i meccanismi che governano la scrittura contribuisce a capire meglio i testi letterari”.

Un’altra docente della scuola superiore esprime delle considerazioni che risulteranno significative nella lettura “incrociata” dei dati di cui siamo in possesso: “la scrittura libera è importante se è davvero libera. Questo dipende dal rapporto con il docente e dalla sua formazione culturale”

4.

Anche per quanto riguarda la valutazione del forum come strumento di partecipazione e di comunicazione, poco significativi sono i dati quantitativi: generalmente gli insegnanti ritengono molto o abbastanza incidente ai fini comunicativo/partecipativi l’attività del forum, mentre 4 docenti la ritengono poco incidente.

Più interessanti i ragionamenti fatti a sostegno della valutazione: emerge in alcuni casi la relazione tra la valutazione data alla specifica strategia e la consapevolezza della propria estraneità ai meccanismi della comunicazione telematica (“poiché non ho dimestichezza – dice un’insegnante della media, mi sembra che sia più difficile comunicare con gli altri attraverso il forum”); in altri casi emerge una valutazione positiva motivata dalla convinzione che la strategia del forum “apre anche ai piccoli la comunicazione con vari mondi”, o “facilita l’ampiezza della comunicazione” o ancora “se si ha il coraggio di mettersi in gioco, il forum contribuisce a favorire le relazioni interpersonali” ; in altri casi ancora la strategia sembra rifiutata con motivazioni teoriche: “ritengo che la comunicazione tra i soggetti sia molto più efficace quando negli stessi spazi si costruisce un percorso, lo si elabora, e si condividono emozioni e pensieri” (docente scuola media), o “la comunicazione telematica è impersonale, richiede un’elaborazione mentale che gli adolescenti non hanno. Gli adolescenti hanno bisogno di contatti, la loro comunicazione è fatta di occhi che guardano, mani che toccano” (docente scuola superiore).

Ultima osservazione interessante mi sembra quella della docente di scuola superiore che afferma, come per la libera scrittura che “anche questo (il forum) deve essere qualcosa di spontaneo e libero. Non so se lo è stato per i nostri alunni”.

5.

La valutazione delle ricadute del percorso compiuto sulla propria professionalità appare molto positiva. Nessun docente risponde “poco”, solo 4 docenti rispondono “abbastanza”. Gli altri rispondono “molto”.

Domina, negli elementi che motivano la valutazione, l’efficacia del percorso compiuto ai fini di un arricchimento professionale connesso con il “mettersi in gioco”, con il “lavorare divertendosi”, con la necessità di “abbassarsi al livello dei bambini per arrampicarsi al livello dei loro sentimenti”, con lo “scoprire modi nuovi”, con la utilizzabilità del percorso negli insegnamenti disciplinari, con la scoperta di “cose meravigliose” come quelle insegnate da Vigano sul corpo, con il potenziamento della propria capacità relazionale e comunicativa, con l’acquisizione di strategie e strumenti comunicativi efficaci. Una docente della scuola superiore motiva la valutazione positiva delle ricadute in termini professionali affermando l’intenzione di integrare il curricolo di italiano con 2 unità sulla scrittura creativa.

6.

Appariscente la risposta data all’ultima domanda, che richiedeva di valutare le possibili ricadute del percorso sulle strategie d’integrazione da parte dell’Istituto.

Nessun docente ritiene che il percorso avrà forti ricadute sull’Istituto, solo 4 ritengono che il percorso avrà abbastanza ricadute sull’Istituto, e tutti gli altri ritengono che avrà poca ricaduta sull’Istituto.

Anche qui, risultano interessanti le motivazioni fornite, che lasciano trasparire una generale sfiducia nella possibilità di generalizzazione dei processi innescati dal progetto: vengono toccati nodi problematici rilevanti delle Istituzioni scolastiche: la difficoltà a modificarsi (“non credo che l’Istituzione sia disponibile ad accogliere e a generalizzare l’esperienza per modificarsi”; “Non so o non voglio rispondere. Tempo, pazienza e fiducia nel futuro potranno gradualmente trasformare la scuola in modo che essa vada incontro ai bisogni di tutti, ragazzi e adulti”; “… per la rigidità in cui è incapsulata la scuola superiore”); la difficoltà a socializzare le esperienze e a comunicare (“ … scarsa la partecipazione dell’Istituto ad un progetto di una sola classe”; “…solo creando spazi comunicativi funzionali ad una efficace socializzazione del progetto”); la lontananza dei Capi d’Istituto (“ …ritengo comunque fondamentale il ruolo del capo d’Istituto, che dovrebbe egli stesso conoscere approfonditamente l’esperienza, condividerla, sensibilizzare adeguatamente i docenti, promuovere attività di formazione”); la scarsa disponibilità dei docenti (“… solo trovando docenti disponibili…”); la necessità di adeguare il nuovo agli schemi consolidati, più che la possibilità di rompere gli schemi per aprirsi al nuovo (“… solo se inseriti nella programmazione di alcune discipline, come Educazione fisica, Italiano, Disegno…”; la sovrapposizione e l’eccessivo carico delle attività (“…scegliendo un percorso che non si sovrapponga alle troppe iniziative in atto…”).